[摘要]新一轮基础教育课程改革给传统的教学观念和教师行为方式带来很大的冲击，促使每一位教师思考何谓“优质教学”、何谓“好课”。本文从教学目标的“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三位一体，教学过程的引导性、研究性和合作性，以及教学在建构师生之间相互生命意义的价值角度，探讨优质教学的标准问题。
[关键词]新课程；优质教学；标准
新一轮基础教育课程改革是全面实施素质教育的重要环节，是彻底摆脱长期以来“应试教育”束缚的希望，也是对我国20世纪80年代以来一系列教学改革的升华与突破。本次课程改革对传统的教育观、课程观和教学观进行了深层次地梳理、冲击和变革。特别是对当前基础教育第一线教师教学观念和教学行为的转变带来了深远的影响，起着实质性的反思和指导作用。必将促使每一位基础教育教师调整、反思自己的教学理念和教学方式，从而在教学实践，特别是在课堂教学行为上进行卓有成效的改革，努力开创优质教学的新局面。为此，本文从新课程的教学目标理念、教学方式和教学过程的意义与价值等方面探讨优质教学的标准问题。
一、教学目标的设计应着眼于“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”
（一）以往优质教学目标定位存在的问题
课程与教学既相互区别又紧密联系。长期以来，由于课程体系设计本身和教师对课程意义的忽视，导致教师在教学目标设计上的许多局限性。一系列教学改革虽然取得了很大的进展，但只停留在如何加强教师的基本功、如何改进教师教学方法上，甚至越来越倾向于把教师如何设计教案、如何最有效地呈现知识内容、如何把握教学节奏、如何突出教学重点以及教师如何表演等等形式化的东西作为衡量教师教学优劣的标准。忽视了对课堂教学情景中最重要的、活生生的、最具生命活力的因素──学生的评价。教学中很少考虑到学生如何感受知识、如何学习、怎样思考问题、如何终生发展、如何体验人生、如何展现生命意义和价值等教学的深层意义，而这一点在某种意义才是优质课的根本标准。总之，以往的课程设计和教师教学没有使学生在“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”上获得整体发展。没有使教学，特别是“课堂教学焕发出生命的活力”，在优质教学标准定位中忽略了教师对课程意义的理解。以上教学目标狭隘评价的形成与以往教师课程权力和课程意义的缺乏密不可分。一方面，由于教师没有权力参与课程的策划与制定，课程必然成为游离于教师和学生之外的东西。教师能够做的只能是研究怎么教的问题。教学的评价也只能停留在教师是否把游离于自身以外的东西教好，难以顾及教师应该教什么，学生应该学什么。另一方面，由于教师对课程意义理解的缺失，使得教师更不可能去思考教师应该教到什么程度，学生应该学到什么程度。
（二）优质教学目标思考
本次课程改革邀请了近百名专家学者和中小学特级教师等对17个学科的18门课程标准征求意见稿进行了审议。通过自上而下和自下而上相结合的方式启动了新一轮基础教育课程改革，形成了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》、《基础教育课程改革纲要（试行）》等规范性文件，同时公布了各个课程标准（实验稿），召开了全国基础教育课程改革实验工作会议等。历时近5年时间，在课程目标、课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面对1992年以来的课程进行了重大地调整和改变，基础教育课程改革进入了实验和半推广阶段。确立了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度的课程和教学目标标准，在理论和政策上实现了课程和教学目标的整合，改变了课程游离于教师教学和学生学习的现状。这样的课程和教学目标背景要求基础教育教师在具体教学实践中重新确立优质教学目标理念，以“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的优化和定位反思自己的教学。把学生在这三方面素质的整体实现和达成作为衡量优质教学的目标标准。比如在某一课程实施过程中，教师要在课程标准指导下对教学目标进行分类，并对教学目标的个性化、层次性和突出学生主体性的行为作以动词表征。例如，在语文教学中，不仅要求学生达到会读、会写、熟记、会分析、会判断、会阅读、会表达和讲述等知识与技能层面的目标，要求学生对语文学习进行感受、体验、策划、合作、讨论、沟通、交流与创新等，还要引导学生通过语文学习形成积极的情感、态度和价值观，如对语文的兴趣、爱好、修养、品位，对生活的热爱，对人生的美好追求和奋斗的信念。彻底改变以往过于注重知识传授和学习的教学目标价值取向。
二、把引导性、研究性、合作性作为优质教学的过程标准
对“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三位一体的课程和教学目标认同之后，教学方式和教学过程的展开就显得至关重要。教学的引导性是一个古老而又永恒的、具有无限创新意味的话题。引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。随着知识经济时代知识信息迅猛增长，知识更新的周期不断缩短以及学生主体意识不断增强，教师教学的引导性已显得更加重要。教师想把所教领域的全部知识在一定时间内教给学生已不可能，也没有必要。教师能够做而且只能做的是引导学生如何获取自己所需要的知识，引导他们如何在变化过程中去学习。已往教学过程中过分偏重知识，特别是以书本知识为中心的观点必须淘汰。教师的引导更重要的还体现在引导学生形成积极的情感、态度和正确的人生观、价值观。因此，评价教师的教学，特别是课堂教学不能只看教师呈现了多少知识，学生记住了多少，会做多少练习，还要看学生是否懂得了获取知识的方法，学习兴趣是否提高，学习过程中是否产生积极的情感体验，教学是否有利于学生终身学习能力的发展。教学的研究性，指教学过程是一个充满教师的探究和学生的研究性学习的具有创造性活动的过程。在教师教的方面体现为：一是教师以教育的“行动研究”思想作为自己整个教学思想的指导，知道教师不仅仅是知识文化的传播者，更应该是教学活动的研究者，要以研究者的心态对待自己的教学工作，以研究者的眼光审视和分析教学理论和实践中的各种问题，依靠自己的研究成果指导自己的教学活动，在教育教学实践中形成自己的教育思想，做专家型的教师。教育教学的“行动研究”把研究的全过程始终放在特定的教学实践环境中进行，在这一过程中教师与其他的理论研究人员合作，利用各自的优势，取长补短，将教学过程变成一个研究的过程，进而又变成一个理智的教学工作过程，从而提高教师的教学水平、改进研究技巧、强化教师的专业研究精神。二是要使教学实践活动，甚至每一个具体的教学活动单元充满研究性和创造性。教学要留给学生思考问题的空间，促使学生乐于思考，创造性地解决教学情景中的各种问题；教师要靠教育机智实施教学，不是靠教案的预设开展教学；在学生学习方式的指导上，要引导学生形成研究性的学习风格，形成研究性的学习思维。
因此，教学成功与否要看在教学过程中和教学过程之后，学生是否仍在实践研究性学习，是否能够独立学习，独立研究问题。如果在教学过程中学生感受到的只是知识的轰炸和被动的接受，而没有形成积极的探究意识，即便教师具有渊博的知识，教学过程思路清晰，思维严谨，教态优雅大方，板书工整规范，都很难说就是优质的教学。在学生学的方面体现为：学生要在教师引导下，寻找一种符合自己学习的个性化的研究方式，每一个学生在学习和生活中都能形成研究的兴趣、探究的愿望。然后，使研究性学习不断深入。美国的教师在学生研究性学习考察中得出这样的结论：学生在制订计划和实施步骤方面表现得很熟练，但是，在问题提出的科学性、应对复杂性问题和时间的把握、数据的转换和为支持某种观点而展开的逻辑性辩论上，存在很多困难。因此，教师要使学生懂得，学习不能只停留于根据自身的喜好探讨问题而忽视问题研究的科学性上。教学的合作性，指教学是师生之间积极合作、共同发展的实践性活动，是师生双方主体性共同发挥与建构的过程。现代教学理论的一个重要观点是强调“合作教学”。一方面师生之间的彼此合作与相互配合是教学活动得以顺利展开和教学预期成功达成的基础，师生双方在教学地位上是平等的，不存在谁主谁次，谁主动谁被动的问题。教学是师生之间平等对话相互沟通的平台。因此，既要反对过分突出教师主导作用的所谓“教师中心论”，也要反对一味强调学生的发展而忽略教师作用的所谓“学生中心论”。另一方面，师生之间的合作教学要求师生在教学过程中共同发展，教学是师生主体性双向建构的过程，师生双方的主体性在教学中均得到最大的发挥。换句话说，合作教学既包含教师的成长也包含学生的发展，教学并非为教师和学生二者某一方面的发展而存在，也并非教师成就了学生或学生成就了教师，是师生双方相互成就，相互发展的过程。优质教学的评价要着眼于师生的共同提高和发展上。
三、优质教学标准应该落实在教师与学生之间知识的生成与相互生命意义的建构上
长期以来，由于教师课程权力的缺失和课程意识的淡薄，课程、教学、知识、能力等等概念均成为游离于教师和学生生活方式与生命意义之外的东西。教师和学生在教学过程中作为这些概念异化的对象而存在。认为教师的教与学生的学与他们各自的生活方式没有关系。结果教师和学生共同参与的教学过程只能成为教师被动的教，学生被动的学，课程要求什么，教师就教什么，学生就学什么，师生双方主体性的发挥成了空洞的口号。本次课程改革改变了课程设计的国家化、专家化，实行国家、地方、学校三级课程管理。使学校、教师和学生一同参与课程开发，教学内容从学科内容走向学生的经验，课程已不再游离于教师和学生之外，教师和学生能真切地体验课程、感受课程，课程内容已不再是预设性的而是生成性的，生成于特定的教育教学情景中，生成于教师和学生之间共同的教学实践过程中。
因为，课程标准只规定国民在某些方面或某些领域的基本素质要求，规定各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题，比如教材编写体系、教学顺序及课时分配、评价的具体方法等，则不做硬性规定。这就从根本上确保课程的适应性，在根本上解决了课程、教学与教师生活方式和学生生活方式相背离的状况。新课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师和学生共同开发，由学科内容走向学生经验课程。课程内容不仅仅是规定了教学实施导向的文本课程，更是教师和学生在具体教学过程中共同建构的、体验式的知识体系和生命意义体系，赋予了教师前所未有的课程开发权和教学自主权；同时使学生的生活在教师的引导、帮助下，通过师生共同生活而融入到课程意义中去，新课程的这一重大改革思想可以从以下三个方面进行理解：第一，学生要学习的知识内容已经不再外在于学生的生活，而是在师生具体的教学交往活动中生成。知识由僵化的存在方式转变为学生可体验的生活世界中最有价值的东西；教师教的内容与学生学的内容已深深扎根在对生活的理解、体验和升华上。第二，教学过程既要改造学生的生活世界，又要重塑教师的生活方式，把教师的生活方式与教学方式统一起来，把学生的生活方式与学习方式统一起来，并在共同的教学交往活动中改造各自的生活世界。第三，教师和学生要在相互沟通与合作的教学活动中共同提升自己生活的价值，建构生命的意义。这是新课程改革背景下教学过程的真正价值所在，也是优质教学更深层次的标准。新课程改革背景下什么样的教学才是理想的教学，什么样的课才是真正意义上的好课，这是一个争论很大，敏感性较强，难以操作的问题，不可能有统一的标准，也没有必要进行硬性的界定，只能做一些导向性的规定。
因为，不同的教师、不同的学生在不同教育教学情景中对教学方式的展开和教学内容的生成不一样，很难提出过细的要求。但是，在新课程改革背景下讨论优质课的标准仍具有重大的反省价值和指导意义，是对课程标准指导意义的延伸和拓展，有利于基础教育教师更好地理解新课程标准的真正内涵。
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