摘 要：主体性的发挥对于学生生成内在知识结构有积极的意义，但知识生成是一个累积性、试错性、反思性的连续过程，因此，主体性的激发即个体的自主性、积极性和创造性总是有限的，即主体性不及。有鉴于此，我们应该把主体性不及作为研究性学习的事实基础，才能促进个体主体性的发挥，达到自主建构知识的目的。
关键词：主体性不及；知识生成；研究性学习
一、问题的提出
世纪交替几年来，在教育理论领域出现的新理论、新词汇可谓是“百花齐放”，但一个较大的收获就是把主体性作为教育的一个本质特征给揭示出来，所谓主体性是指人作为主体，在诸如实践和认识的对象性活动中，相对于客体所处的态势而表现出的功能性特征，通过相互作用表现出的自主性、积极能动性和创造性。尽管仍有多数学者在争鸣教师学生谁是主体，或者平行主体、复合主体说，其基本宗旨在于批判过去教师在课堂教学中以教师为中心，向学生“满堂灌”这种被动接受知识的不合理现象。因此，学习模式要一反过去刻板的“填鸭式”教学，取而代之以新型的“研究性学习”，激发学生的主体性，“挖掘学生在知识求索中应有的主动求知、独立思考、合作学习、敢于质疑、不畏挫折、追求卓越的创新精神”。鼓励学生要发挥主动性、积极性和创造性，大胆思索，标新立异，积极提出自己的新观点、新方法、新思路。诚然，认识到激发主体性的意义是很重要的，但如果认为主体性的发挥是随心所欲，无限放大则是有害的。人的主体性发挥只能是有限度的，即主体性不及（意指自主性、积极性和创造性的发挥在认识客体对象过程中，不足以达到完全认识客体的有限水平），囿于我们已有知识环境对人的主体性的潜在制约。就此，笔者拟从知识生成三个角度来说明人类主体性不及的关系，来探讨如何发挥主体性，促使知识生成。
二、主体性不及与知识生成
提及主体性的激发，大部分学者往往从外部环境进行探讨，例如从文化、课程、教学、管理和师生关系不同角度来探讨如何创设民主氛围，重塑教师形象来激发学生主体性，却忽视从知识生成角度来探讨主体性激发，这是由于知识生成是一个累积性、试错性、反思性的连续过程，总是反映人类个体或群体主体性不及的一面，对于极力倡导主体性无限的人来说，无疑是回避的对象。但事实上，回避则是相当有害的，实际上仍然意味着主体性的激发的途径只能是由外而内的，而就知识生成来说，关注的是如何由内而外的激发过程。主体性不及既在一定程度上宣告了人的无知，却同时促进了人在求知中的自主性、积极性和创造性。
1．主体性不及与知识累积性生成
所有人都承认，我们今天学习的对象是一个知识的海洋，作为一个庞大而复杂的知识系统而存在，其类型有多种，科学知识与人文知识，理论知识与经验知识，自然知识与社会知识，零散知识与系统知识等等。从广义上来说，“知识不仅仅是头脑和书本中所包含的东西，还有人类动手做、发明、创造和制作的能力，以及形成有利于人性的技能、艺术、技艺和意向的能力”，从狭义上来说，“一个人经验（直接的或间接的）记忆的一切内容都可能成为他知识的一部分”，但无论就知识的广义或者狭义来说，知识生成有其内在的连续性与积累性。人类社会语言产生和交往实践的扩大，了解知识可以通过向他人学习间接得来，随着这种对象性活动不断深入，作为主体的人不断积累关于自身和对象的经验与观念。一部分知识作为调适个体生活业已融入了个体社会经验，一部分则作为观念成果构成了语言、哲学、科学、社会规范等等内置于个体知识结构。这些知识成果可以有效地帮助人适应环境，提高自身的能力，对人的存在和发展有重要价值。但知识的积累程度总是制约着人的主体性的发挥。正如远古历史中我们的祖先不乏有通晓天文、地理、人文的大学者，集大成者，但其无论如何也想象不出今天的人类如何利用因特网使知识全球化成为可能，利用人工智能替代人类部分不能完成的工作。但是今天的考古学家却可以利用考古资料去复现当时时代的生产生活场景。知识积累的程度总是印证着个体主体性发挥的程度，但并不意味着由于知识的制约个体主体性会停滞不前，主体性激发往往建立在已有知识积累的基础上，小步幅前进，而每前进一步，却预示着人类知识被再次更新和积累，人类文明将再前进一步。
2．主体性不及与知识试错性生成
知识是由试错而来，即使我们有精确的仪器和精致的思维理性，我们也不能说我们所掌握的知识绝对真实可靠。知识的形成并不是一蹴而就，发挥一次主体性就可以轻而易举获得的事实。之所以我们有意识将其分成归纳性知识或演绎性知识，也将其分为真知识与假知识，是由于知识的来源不同，既有来自经验的总结，也有理性的思辩；既需假设，也要求证。人类理智的不完全成熟，主体性不及造成我们在知识的探索上不能完全知晓全部“真理”，而是一个不断实践、摸索的过程。主体性发挥要求人能够运用假设、归纳、演绎、分析等方法来获取知识，但任何一个环节出错，就有产生“伪知识”的可能。主体性发挥其实也是一个不断尝试和经历错误、“摸着石头过河”的不懈过程。爱迪生曾在发明灯泡钨丝之前，试验了近千种材料而终告失败，被人嘲笑。但其仍郑重指出：“最起码我知道其他种材料不适合做灯丝”。由此观之，知识的获取虽然要有大胆的假设、猜想、灵感的直觉顿悟，但其求证的方法可能是烦琐、复杂的。人类求取知识，激发主体性无疑要经过千百次的错误，其方法和手段可能不断被否定和补充，才能更新和积累旧知识，建立新知识。既而在新的知识基础上获得新的主体可能性。即使到今天，人类探索方法已经强大到可以利用基因转换，克隆自身。我们仍然对自然界以及人自身有许多的未解之谜，我们仍然不可能利用现在已有的知识经验去完结知识系统，我们仍需不断地试验，这种尝试错误的方法也不可能被人类所抛弃。人类个体或群体的主体性不能决定其在构筑知识大厦的过程中永远只能是个摸索者，而非终结者。诚如一位西方学者所说，作为求知过程中的“人往往会对其知识的增长感到自豪和得意。但是不容忽视的是，在知识增长的同时，作为人自身创造的结果，对于人有意识的行动会产生重要影响的人的有意识知识的局限从而也是人的无知范围，亦会不断地增加和扩大”。
3．主体性不及与知识反思性生成
苏格拉底曾经说过：“未经反思的生活是不值得过的”，这句话同样可以表达我们对知识应有的态度：未经反思的知识不值得盲从。“知识是人类活动的结果，也是人为的东西。”知识本身并不能被表述为确定不移的真理，其中可能包含着谬误。其存在的合理性总要受到后人的质疑，他人可以运用自身的智慧对现存的知识进行批判、修正或者重建。这是人类本质力量的确证。
事实上，人类在理解知识的过程中，总会或多或少掺入个体不同的生活经验或理论经验，或者在与他人的交流和社会交往互动中，对既有知识形成对比、分析、比较，发现其中真理性内容，或者存在着不可避免的局限性。个体发挥主体性，主动参与知识的修正、删改、否定或者重新建构。但事实上，在个体反思的过程中也带有个体主体性不及的一面，在推翻前者的谬误的同时，自身知识建构过程中也存在着局限性。例如，在哲学知识生成过程中，理性主义相对于先验论的局限性而提出；经验主义则是反思了理性主义局限性。“这就意味着，任何一种知识生成方法总是有其内在局限性，总是与其他方法呈互补……各有其存在的理由，均应从对方获得补充”。正是由于知识内在的缺陷在被他人修正的同时，添加了新的知识成果，也可能由于主体性不及，留下新的谬误有待后人指正，知识在不断被反思的过程中，每个知识系统的内容也会越来越丰富和精致。
三、主体性不及及其激发与知识生成
综上所述，人类知识的进步与文明的演进，一方面在昭示人类主体性的发挥越来越强大的结果，但另一方面也印证了个体主体性不及的不争事实。从知识生成的角度来说，主体性发挥总是有限度的，要受制于现存社会知识环境系统所能达到的先进程度，但也表明主体性激发的内在生成机制，即主体性激发需要能够自主地积累、试错和反思。认识到这一点，对于研究性学习有重要意义。如果说，我们把主体性作为研究性学习之所以开展的价值追求，那么主体性不及则是研究性学习的事实基础。前者把受教育者作为知识建构的主体，具有持续探索知识、自主建构知识的可能性。后者则是我们明确受教育者在发挥主体性不及的事实上，如何更好地发挥主体性。如前所述，主体性激发希望借助研究性学习，以科学课题或专题等研究方法达到培养学生主动求知，合作学习，不畏权威，敢于质疑，不畏挫折，追求卓越的创新精神并且鼓励学生能够标新立异，积极提出新观点、新思路、新方法。
因此，在确认主体性不及的事实基础之上，从知识生成的角度来探讨如何激发主体性，笔者有如下建议。
其一，提供“有限知识”，给学生留出空间去创造，激发其主体性，作为书本中许多知识而言，可能是已得到证明的事实性知识而已。如果教师只是把既有知识的生成过程再一次呈现给学生作为自己的任务，即使强调学生动手“研究”和实践，可能只是按照书本所说的一样，将别人的方法再一次重复一遍。显而易见，这对于研究性学习来说，学生的自主积极性根本得不到发挥，无法形成应该有的“科学探索精神”，学生需要激发的探索能力和创新能力也只能极其有限。因此，要激发学生的主体性，应该通过提供学生“有限知识”这一途径，也就是说教师可以利用自己的知识去解决一些问题，但解决这个问题的力度不应该是全部的，这种解决问题的方法也不是最经济和最有效的，甚至于一种古老的方式。促使学生增加更多的可能性方法去解决同一个问题，而不仅仅是重复老师已经试验过的方法。这样一来，学生积累知识、学习知识的兴趣就可以被调动起来，而不只是充当教师“应声虫”的角色，充分发挥自身的自主积极性，达到自主建构知识的目的。
其二，利用“错误知识”，让学生能够去怀疑和尝试错误，激发主体性。作为教师，提供给学生准确无误的知识可能是必要的，可以让学生最快地掌握知识。但就研究性学习而言，则不是一个好的办法，其真正的目的在于能让学生有质疑机会，引发思考的可能。研究性学习如果只强调让学生如何去证明一个真实的命题，给学生提供足够的方法，充其量只是让学生对一个预设的结论提供不同的证明方法而已，其结果只能是让学生对结论的合理性和权威性更加确信无疑，更加迷信权威。其激发主体性的效果是微乎其微的。但提出一个“伪命题”，其效果可能是大相径庭，首先能够促发学生的怀疑精神，不畏权威，这是主体性激发的一个最大成功，鼓励学生运用自己所尽可能知道的方法去证明或者证“伪”命题。由于主体性不及，学生可能会遭受挫折，但遭受挫折的最好方法不是提供直接的方法，而是鼓励其从错误中总结经验，继续思考其他方法来解决问题。惟如此，才能充分调动学生主体性的发挥，来构建属于自己的知识。
其三，摆出“知识困境”，让学生能够“标新立异”，激发主体性。如果一味强调知识的确定无疑，对于学生来说，只要接受知识就可以，没有任何悬念可言，无需再要开动脑筋去探讨知识生成，导致学生缺乏“研究”热情。而“知识困境”往往是当前条件不具备、一些不能解决的问题。但是“困境”也同时意味着一种新的方法、新的思路产生的可能性。激发学生了解以前的解决方法及其局限性，反思前人成果，如孔子所云：“温故而知新”，力求提出另外一种方法以达到“曲径通幽”的效果。因此激发其主体性，则要善于提出学生感兴趣的问题，而这一问题并不是能够圆满地解决，是一个棘手的“困境”，学生往往对于这类“困境”热衷于提出自己的“高见”。教师应该让学生把自己的“高见”，得到有力的证明，促使学生对自己不能解决的问题有一个认真审视的态度，促使其了解更多相关的知识，由肤浅到深刻，最终完成对相关知识的完整认识。
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