随着新课改区域性实验的深入，广大一线教师在新课程运作中的权利问题日益受到关注。而教师新课程角色的实现状况，无疑将直接决定着此次课改的命运。
一、教师参与新课程的应为与难为
新课改在“以学生的发展为本”理念的指导下，注重在课程决策、设计、实施和评价过程中的个性化理解与主体建构，强调多元参与、亲历体验和有效交往，使课程事件真正成为师生共同成长、自主发展的平台。这就要求教师必须体认和担当新的课程角色，以新的观念、意识和实践技能策略参与到新课程中来。按照《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程标准精神要求，教师新的角色意识突出表现在如下几个层面：学生学习的促进者。针对课堂传统权威的颠覆，教师不再是知识的唯一合法拥有者和解读者，而将主要精力放在教学情境创设、学习资源的准备、学生自主与合作探究的组织引导上，学习本质上成为自主建构过程。教育教学的反思性实践者和研究者。“学者型”教师要养成实践中的反思意识，创造性地开展教育教学。同时通过校本行动研究提升专业化水平。课程资源的建设者和开发者。教师将一改传统只在课程实施领域有发言权的做法，而广泛积极地参与到课程决策、计划、开发和评价的全领域中，从而使课程更真切地反映实践的声音。学习型组织的代言者和引路者。教师将以对话、开放、建构的教学方式促动学生自主、合作与探究学习方式的养成，并在此过程中延续专业发展，和学生一道成长。理想人格与崇善伦理的示范者。人格健全、师德高尚的教育者才可能铸就学生的全面发展。新课程将更强烈地呼唤“人师”。需要强调的是，这些只是从新课程的理论视野出发，对教师参与新课程的“应为”作出的限定，也可以说是对教师新课程角色的定位与期待。而从“应为”到“能为”的距离有多远，这其中是否存在现实性的人为阻隔，应该是所有对新课程抱负责态度的人正视和思索的。从目前一些实验区反馈的情况来看，这种新课程角色的定位使教师们在可能体验到新的教学意境的同时，也感受到一种新的职业压力与困惑。比如存在新课程自由创造空间增大与传统教学常规（像教案撰写）要求的矛盾，在新的课堂生活中，书本知识、教师个人化知识和师生互动中生成的知识将重新整合，后两者比例明显增大。
新的教案体例和标准该如何设定；新课程内容的灵活性与固定的课时安排间的冲突；教师拓展学生综合素质与学校评价学生方式滞后的矛盾；课程内容的开放性要求与现有配套资源不足的矛盾，等等。根据笔者对几所试点学校教师的调查问卷显示，他们中的绝大多数对新课程表示欢迎和愿意合作，但仍有至少#$%的教师对需要克服的困难缺乏信心。其中最明显的就是缺少当地政府、教育行政部门一些领导的充分理解和实质性支持。具体来讲，教师参与新课程的压力主要来自以下几个方面：一是由于教学大纲被总体性的课程标准取代后，课程内容、结构、课堂管理和师生交往模式都发生了深刻变化，这样教师要花费更多的时间、精力用于教学准备，工作量明显加重。二是基于根深蒂固的教育传统和思维定势，教师的一些创新行为遭到来自家长、社区人士甚至教育官员的质疑和排斥，尤其是年轻教师面对的压力更大，动辄以考试成绩和升学期望相抗衡，在教师聘任制和职务制度尚不完善的背景下，体验着职业危机感的教师们难以放开手脚。三是教师在课程决策、设计和评价环节中的主体地位不够明确，表现在参与程度和比例与预想存在差距，属于专业自主的行为选择余地（如教学时限、评价方式、课程准备状态等）仍有待拓展。正是此类不容回避的状况导致教师在新课程中的“难为”，正如国外学者曾就类似的教师境遇作出的描述，“他们（教师）随之产生一种被隔离感，在课程专家与学校领导者就学生成长问题产生意见分歧时，往往就陷入进退维谷的境地”。究竟是什么影响着教师新课程角色的实现？就笔者看来，教师在新课程中“难为”的隐痛在于其孱弱和缺失的教育权利问题。进一步说，导致目前教师在课改中力不从心的关键所在，一方面是法律赋予教师职业的基本权利得不到理想的维护；另一方面，根据权责相称的原则，新课程给教师提出一些新的职责，却没有对等地赋予其充分的权利。要使教师走出困境，并最终确保课改的预期实效，必须将教师增权的议题摆上日程。
二、教师增权：实现新课改理想的必然要求
“增权”概念的提出，可以说是教师专业发展自主化趋势增强的产物。台湾学者也称其为赋能、增权赋能、增权扩能、彰权益能等，其核心思想是指将充满无力感的个人转变为拥有自我控制权的个体过程。有关“教师增权”的研究是伴随美国近年来的教师教育改革而兴起的，并已成为其主导发展方向之一。
本文对“教师增权”的解读更侧重其在新课改背景下的教师权利范畴。具体来说包括两层含义：首先是对传统教学境遇下教师基本权利的强调与维护，其次是基于新课程应当赋予教师哪些新的权利。前者是教师专业活动的根本保障，也是考虑新的权利赋予的基础；而真正意义上新增的权利会使教师获得在课程中的解放，提升教育的品质与境界，反过来更好地促动教师自主化专业成长和权利的共享。
（一）基本权利的维护
我们不妨将《教师法》中的教师权利规定归结为三大领域：专业自主与发展权利──教育教学权、开展科研和学术活动权、进修培训权；民主管理权利──管理学生权、参与学校民主管理权；获得补偿权利──获取报酬待遇权、改善工作与生活条件权、享有与职务聘任、考核奖惩、退休等相应的权利、享有教师节及女教师产假权等。尽管上个世纪中叶开始，有关教师权利赋予的问题就得到广泛的关注，但生活中由于教师专业活动受社会经济因素、意识形态和行政体制等制约，一些教师的基本权利仍在受到侵害。比较突出地表现在以下几个方面：一是教育与科研权利受限。主要包括：（1）在开展教育教学活动时遭遇不当的行政干预；（2）作为课程实施“主体”的教师对于实施过程中的自主行为选择与创造空间实质并不多；（3）一些政府和教育行政部门对教育科研扶持力度不均衡，尤其对人文社会学科缺乏足够的重视。这使得教师的许多可行性设想难以实现。二是管理权利受限。曾经一段时期内，公众舆论将师生间冲突的责任全部归咎于教师，而对来自学生、家长和社会的因素忽略不计，这使一些教师对待课堂和教学管理常有如履薄冰之感。而作为参与学校管理主要方式的教师代表大会，其广泛的民主代表性也有待加强。三是获得应得利益权利受限。如前所述，新课程的顺利实施客观上需要教师花费更多的时间与精力，而如果这时教师还要为欠发的工资、拥挤落后的办公与住房条件苦恼，则如何维持身心状态的平衡。有必要指出的是，上述情况尽管不带有全局性，但是新课程毕竟要在全国推广开来，所有的而不是部分教师要面临新角色的转换，对于那些基本权利受到侵害的个体而言，新课改在他们那儿也许就意味着失败。
（二）新课程应赋予教师新的权利
传统课程运作当中，教师只是在课程实施环节具有“发言权”，而在课程决策、课程设计与课程评价等领域却被视为局外人。而在课程实施中，教师受中央集权的课程研制体制制约，主要是传递与解释“他者的声音”，基本按照期望和预设的模式行动。这种缺乏自主的、自闭和割裂的课程权利现状是导致教师对课改漠视甚至拒斥的直接原因。因此，要赋予教师新的课程权利，从根本上打破“上行下效”和“如何教”的技术窄化局面，使教改不再沦为“叫改”。这既是教师专业自主发展的内在要求，也是新课程顺利实施的保障。+-赋予教师课程决策权。课程决策的过程需要感性与理性的统合作用，因此课程决策的主体不应排斥一线教师的代表。教师参与课程决策将明显提高新课程的合理性与可行性。,-教师参与课程设计权。课程设计不仅需要理性价值判断与整体认知协调，还要参照课程实施模式与实践策略，显然，教师对后者更有发言权，因为他们是课程实施的主体，最了解学生对不同课程的反映和各课程要素作用的机制与效果。当前，新课程中校本课程开发与教材建设无疑给教师设计课程更多的自主空间。拓展教师在课程实施中的权利。新课程中教师作为学生学习的引导者与合作者，应当允许根据教学情境和学生学习要求，更灵活地调整教学内容、进度和教学时间安排，变换教学组织形式等。K?教师开展课程评价权。教师应当有权参加学校组织的课程周期性评估，可根据本学科和学生特点自主选择考试方式，自主命题，自主确立评价标准。多采用开放的评价形式，像动手实践的探究作业、开放式问题解决等，而这些其实正是课程评价范式的未来走向。
三、教师增权的可行性设想
要使教师尽快摆脱目前力不从心的尴尬局面，首先要从自身做起。
第一，进一步增强教师职业意识和理论自觉，明晰教师应有的权利和义务，提高教育相关法律的理解度，加强与教师团体（如各种组织、协会）的联系与沟通，并学会用法律维护自身正当权利。
第二，加快教师专业成长，完善课程运作中必要的业务素质和研究能力，尤其提高自主性与合作性。
第三，注重教育教学经验的积累，并加强基于实践情境中的反思。
此外，教师增权依靠政府和各级教育行政部门的支持。
在新课程背景下，着力解决以下几方面问题，将会对教师新课程角色的全面实现起到保障作用。
以终身教育、全员教育的指导精神全方位提升教育民主观念，逐级下放课程权力，同时加强校园文化的生态重建，确保教师在课程决策、设计、实施和评价诸环节中能实质性参与。
转变学校管理机制。变过去的科层管理体制为校本、人本管理，减轻教师因科层制带来的压力。
理顺学校系统内部教学与行政的关系，重点转变校长职能──由行政领导变为教学领导，提倡“首席教师兼任行政长官”式的专家治校模式。
加强教师代表大会的组织、规章健全与职能发挥。
转变教师教育培训模式，积极推广校本培训等参与式培训模式，加强教师校本行动研究，切实提高教师新课程运作能力。
进一步完善教师专业发展的相关规范与教育法律制度，各级政府和教育行政部门加大对新课程试行地区的配套政策与物质支持。
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