摘 要 教育是塑造人的活动，然而在“以物为中心”思想的影响下，教育在“人的生产”过程中发生了偏差，并没有造就马克思主义完整意义上的人。因此，有必要回到马克思主义“人的生产”的本质进行思考，并重新审视教育在“人的生产”过程中应有的作用。
关键词 教育；“人的生产”；偏差；复归
在唯物史观的理论体系中，社会的发展是两种生产同时进行的结果，且两种生产具有同等重要的地位，即没有人类自身的生产，物质资料生产就会因为没有劳动力而中断；没有物的生产，人类自身存在和生产就丧失了物质基础。从这个意义上来说，两种生产是同一社会生产中两个相互依存、互为条件、不可分割的两个方面，正是这两种生产的有机结合与相互作用才构成了人类社会历史的真实内容。马克思主义者对此曾进行过经典的论述。比如恩格斯在《家庭、私有制和国家起源》第一版序言中指出：“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素，是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种，一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍。”恩格斯在这里不仅充分肯定了人类自身生产在社会发展中的重要地位，而且将其与物质资料的生产联系在一起，共同看做是历史发展中的决定性因素。然而，在今天我们的现实生活中却偏重于对“物的生产”的研究，而缺乏或忽视对人类自身生产的纵、深研究，由此也导致了其中作为保证“人的生产”存继的必要条件──教育也发生了偏差。因此，我们有必要对马克思主义“人的生产”问题进行进一步的认识和思考，并重新审视教育在“人的生产”中应有的作用。
一、人类自身生产的含义
恩格斯在上述论断中所谈到的“种的繁衍”，并非单纯地指“人的生产”的生物过程，它还包括甚至更主要的是指“人的生产”的社会过程。它是人的自然实体的生产和社会实体的生产的总和。在人类的生产过程中，人的自然实体的生产是人的社会实体生产的基础，而人只有在成为社会的实体之后才能进行下一代自然实体的生产，由此而进行着“种的繁衍”。“人的生产”的生物过程是指人通过精子与卵子的结合，经过胚胎发育、分娩、喂养而成为自然的人。而要完成这个过程，需要上一代的人在成为社会实体之后才能完成。因为人只有在成为社会实体之后才能去恋爱、结婚、组织家庭，才能理解“人的生产”的真正含义，“人的生产”才有了物质及精神保障。这也从另一方面说明了人类自身的生产更重要的是社会过程。那么作为自然生物实体的人，怎样才能过渡到社会实体的人呢？显然教育在人的“社会化”过程中起到了独特的重要作用。生物过程只是使自然人到社会人的发展具备了可能性，通过教育才能使之变为现实性。“教育的所有其它社会价值都是以培养人、完成自然个体的人的社会化这一本体价值为前提、基础的”。教育通过传递物质资料生产方式的知识和人类自身生产方式的知识以及精神文化知识，使人类掌握使用和制造工具的知识和技能，理解人类的符号和行为规范，并了解自身的真正含义，从而独立走向社会，形成真正意义上的人。当人成为社会实体之后，“人的生产”过程是否就完成了呢？答案是否定的。在本文开篇提到的恩格斯的那段话中有一句“历史中的决定性因素，是直接生活的生产和再生产”，因此，人类要完成“人的生产”还要进行自身的再生产。一方面，人类还担负着生育后代并使之社会化的重担，进行种的延续，即自然再生产；另一方面社会是不断向前发展的，为了适应生产和科学技术的发展，人类需要不断地更新知识、提高素质和能力，进行人的社会再生产。所以从这两个意义上来说，人类的生产过程永远不会中断和停止。人类自身的再生产不仅使人类延续，而且使人类不断向前。
二、教育在“人的生产”过程中的偏差
从上述对“人的生产”的含义的分析，我们不难看出教育在其中的作用是显著而独特的。它不但将物质生活资料的生产方式传递给下一代，同时它也将人类的精神文化及人类自身的生产方式传递给下一代，从而使人类能进行自身的生产和再生产。但是在现代社会中，教育这一“人的生产”过程中的重要环节却发生了偏差。具体表现如下。
（一）忽视人类精神文化的传递
精神与物质本对社会的发展起着同等重要的作用，但是物质资料的生产总是很快就直接体现其价值利益，而精神文化的作用则总是间接而滞后的，所以人们对“物的生产”的追求总是多于对精神文化的追求。因此而带来的对教育的影响是，教育中“物”的倾向性越来越突显。如果我们能对当今中国教育进行认真的反思，就不难发现其中严重的功利主义倾向──家庭教育完全以考大学为中心；普通教育沦落为对人的机械训练；而高等教育则降低为以就业为导向。重科技、轻人文，一味地学习科学文化知识，人的精神领域成为一片空白。曾经被喻为是“塑造灵魂”的教育，如今已成为制造机器的工具。教育完全沦为“物的生产”的附庸，已经丧失了其在“人的生产”中精神建构的独立性。在这种情况下“人的生产”完全异化为物对人类的奴役，异化为机器的生产。值得我们深思的是，忽视了人类精神文化的传递，通过这种教育产生的人还能是完整意义上的人吗？况且人类还担负着延续后代的任务，当一个在物质上富有而在精神上流浪的人延续后代时，他能进行完全意义上的“种的繁衍”吗？更值得我们深思的是，当人类沦为物的奴隶时，人类社会还会存继发展吗？
（二）忽视人类的社会再生产
“人的生产”过程并不是在人成为社会的实体之后就完结了，除了要进行种的延续──自然再生产外，更重要的是人类还要不断地充实自己的知识，提高自己的能力，关注自己“人”的发展，并适应社会的发展。但是在人们普遍的观念中，当人走向社会以后，他就已经成为一个完全意义上的人了，无需再关注他的发展，从一定意义上说“人的生产”就中断了。即只注重人的社会生产过程，而不重视人的社会再生产。所以人在进入社会后，就仅是通过周围环境的影响，通过亲身经验，改变他们的行为、人生观和知识内容，而并未接受正规的继续教育。而且直到现在也“还没有多少机构支持这种自然动力，使它不再是一种偶然机遇，而是一种深思熟虑的设计。尤其有一种偏见，认为教学只是为青年设置的，并且只是在学校里进行的”。这种偏见往往使人们（无论是教育者还是受教育者），不把继续教育当成是一种正常的教育，教育就被限定在人生的一个特定阶段和特定场所，是一次性的专门针对青年人的学校教育。这不仅使得目前社会上充斥的各种继续教育班大多数质量不高或等同于“职前培训”、“岗位培训”，更加重了学校教育的负担，刺激了诸如片面追求升学率、学历社会、教育不平等等弊端的日益增多。因此，无论从社会发展的需要，还是人类自身发展的需要，都要求我们进行继续教育。
（三）忽视人类自身生产方式
知识的传递简单地说，人类自身生产方式的知识就是生养人及教育人的知识。对比上述前两种情况，教育对人类自身生产方式知识传递的忽视似乎更彻底一些。为什么会这样呢？因为学习精神文化和进行社会再生产其直接得益人是受教育者本人，而学习人类自身生产方式其得益人却是下一代，在社会和个人都受到物质利益前所未有的刺激的今天，人们会更重眼前利益而忽视长远利益。再加上受到诸如“未有先学养子而后嫁”的传统思想的影响等，我们的教育顺应人们的“需求”，也就很少传递人类自身生产方式知识了。即使有，也仅是师范院校的学生泛泛的学习两门课程──教育学和心理学。我们先不谈从这两门课中师范生能学到多少人类自身生产方式知识，我们要说的是，仅是师范生学习人类自身生产方式知识，我们整个人类就能进行好“人的生产”吗？苏霍姆林斯基曾说过：“不是所有的人都要做物理学家、数学家，可是所有的人都要做父母、丈夫和妻子。”也就是说，几乎所有的人都要生养并教育自己的子女。可是我们的教育却只是在制造生产的工具，而忽视“生养、教育人”的教育。可以说我们所拥有的生养及教育后代的知识是极其贫乏的。笔者曾经与一批障碍儿童的家长进行过交谈。其中很大一部分障碍儿童是因为在孕期或生产过程中受到伤害而造成的，而这些障碍很大一部分又是只需父母稍微懂一些优生的知识就可以避免的。所以在交谈中，很多父母都深深地叹息说：“为什么没有人教这些知识呢？”也有人曾在小范围内对家长做过统计调查，80%以上的家庭对教育子女的知识缺乏科学性，家长对家庭教育学知之甚少或一窍不通的占62%以上，即使是知识分子家庭略知皮毛的也是凤毛麟角。由此可见，人人都需要人类自身生产方式知识，而我们的教育最忽视的却又是这方面的教育。这使得我们的人和人类社会如何能够加快发展呢？
三、教育本性的复归
以上这三种情况，说到底就是对马克思主义“人的生产”的片面理解，忽视人是作为有生命、有灵魂、有思想、有个性存在的个体；忽视人的本质及其在社会发展中的地位；忽视人的发展的真正含义。如果我们的教育一再片面理解“人的生产”而偏离教育“使人成为人”的轨道的话，那么我们的社会将最终走向停滞发展的深渊。因此，我们大声疾呼：重新认识马克思主义“人的生产”，让教育重新走上塑造完整人类的正轨。
（一）实施人文教育，塑造精神家园
教育本是对人的教育，是对世界上惟一有理性和灵魂的人的教育。“有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的价值：智慧、美、真、公正、自由、幸福和爱”。但是从前面的论述中我们清楚地发现，现在的教育只教会人“何以为生”的知识和技能，而放弃了“为何而生”的内在目的，放弃了对人的自由心灵的塑造。人的完善性被肢解，日益成为马尔库塞笔下的“单向度的人”。因此，我们的社会、我们的人类都在呼唤精神世界的回归，呼唤“灵魂对灵魂的碰撞”的人文主义教育。一般而言，人文社会科学是由哲学、文学、历史学、法学、经济学、社会学和教育学等学科所组成的庞大的学科群，它是以人的社会存在为研究对象，以揭示人的本质和人类社会发展规律为目的的科学。而人文教育就是通过“人学”知识的传递，关注人的精神、文化、价值、观念等问题，使人获得人文知识，更重要的是认识人的本质，为人类建构一个有意义的世界，塑造一个精神家园，使人类的心灵有所安顿、有所归依，从而形成一种体现时代精神和民族精神的价值体系，形成一种人文精神力量。这不仅有助于保证科技的进步和经济的增长，而且对社会的发展起到一种校正、平衡、弥补的功能，它更符合人类自身的要求，并造福于人类及后代。因此，人类要进行“人的生产”，就必须了解并真正懂得人类自身的科学──“人学”。实施人文教育就是让人认识人的本质，确立具有历史合理性的价值取向和理想追求，从而达到真正意义上的马克思主义的“人的生产”。
（二）开展终身教育，完善人的发展
要进行完全意义上的“人的生产”除了在社会化过程中接受教育外，还应在走入社会后进行继续教育，这就引进了终身教育的概念。法国学者保罗·郎格朗提出的终身教育思想也许是20世纪教育理论发展的一个最重要的里程碑。这种“与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的延续性教育”，已经在现实社会中显示了其重要性及必要性。因为信息化社会告诉我们，一个人在学校学习的知识和技能已不能满足他一生的需要，只有不断学习，接受终身教育，更新和补充知识，才能适应社会的发展，并确保自己的生存及发展。所以从1972年的《学会生存》到1996年的《教育──财富蕴藏其中》，国际教育委员会向全世界日益强调终身教育是通向21世纪的一把钥匙。终身教育不仅反映了时代特征和社会发展的客观要求，更在现实社会中充分凸显了人的地位。因为这种教育以人的终身发展为终极目标，贯穿于每个人一生的过程，在每个人需要的时候，随时以最好的方式提供必要的知识。它能最大限度地完善人的生命，使人性的光华在教育中得以闪现，人因此而得以全面、和谐、自由地发展。所以我们的教育，无论学前教育、学校教育、家庭教育、社会教育、成人教育都应该在终身教育的背景下加以认识。
（三）开展“人类自身生产”教育，加速人类的发展
这里提到的“人类自身生产”的科学是一个很泛的概念，只要是与人类自身有关的“生养人、教育人”的科学，比如遗传学、优生学、教育学、心理学，甚至恋爱和婚姻等等都可以列入其中。关键是能让人们从这些学科中理解人类自身的生产方式，以不断加快人类自身的发展。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中曾说：“教育者本人一定是受教育的”；19世纪后半期，英国著名的教育家斯宾塞提出“人人都必须掌握教育子女的知识”；20世纪末，苏霍姆林斯基还编写了一本《家长教育学》，在此书的序言中他写道：“我们的社会──无论是家长，还是将要建立家庭的青年，都需要一本家长教育学，需要有一本关于家庭、婚姻的道德修养以及如何教育孩子的书。家长教育学应当成为每个公民手边必备的书。这门关于培养人的科学应当占到重要的位置。”可见先哲们早就对此问题进行过深入的研究，只是没有引起现代人的注意罢了。然而，我们的此类教育大多是自发进行的，人们大都只是凭着自己的爱和希望，以自己的知识水平、教养、气质出发，根据自己的经验和观察到的其他人的经验，来决定自己的婚姻，决定自己的生育，决定自己教育子女的态度、内容等，几乎没有受到系统的科学指导。可以说这样的“人的生产”是一个自发甚至有点盲目的过程。甚至我们许多人在儿童入学之后就将所有的任务推给学校，这就将全人类发展的事业推给极少一部分人承担，而不是由全人类共同来承担。这样一来人类自身生产的科学的发展被我们的“无知”阻碍了。人类自身的发展不是凭经验、凭感觉就能做好的，它需要有科学的理论作指导；也不是单独哪个部门就能完成的，它需要全社会、全人类共同的努力。所以我们提倡人人都要学习“人类自身生产”的知识。可喜的是，现代的人们已逐渐认识到此问题的重要性，开始重视这个易被忽视的角落。现在许多中小学甚至幼儿园都开设了家长学校，许多大学都开设了“性科学概论”、“遗传与优生”等选修课，上海的7所高校在今年9月份还开设了“情感、恋爱与婚姻”的选修课，甚至在老年大学里，如何抚养孙辈也成为热点问题。各类书店里有关如何教育子女的科普读物也正卖得如火如荼。尽管这只是个开端，也还存在许多不足，但是由此我们看到了人类加速发展的希望所在。当然，我们谈的这三点并不是完全孤立的，三者是有紧密联系的。学习“人类自身的生产”，它是建立在对人及其本质的全面的理解基础之上的，也就是说，要具有一定的人文素质才能更好地理解“人类自身的生产”；同时理解了人的本质、学好了“人学”，才能自觉地进行终生教育。同时我们提的这三点也并不是什么新的教育原理，而只是对教育的本质在认识上的回归，只是实施真正意义上的教育所依据的原则。所以在实践中我们应该将这三点作为一种理念植入人的思想中，并进行融合、创造，这样我们的教育才会有真正意义上的复归。
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