一、背景介绍
本课专题用的是高一《历史》(实验本)教材,主要内容是《欧亚战争策源地的形成》这一节中的德国与日本确立法西斯独裁的内容。德日法西斯化这一历史事件,学生已在初中历史课程中学习过了,作为高中学生则应在掌握基础知识的前提下,对这一历史现象作进一步深化理解。而同时作为二战原因之一,学生对德日法西斯的形成是有着较强学习兴趣的。因此就有可能先让学生自学以达到复习的目的,然后引导学生探究德日法西斯化的原因。在这过程中,达到下列目标:1.把握德日法西斯化的原因;2.帮助学生掌握分析历史事件或现象之原因的方法;3.培养学生质疑和反向思考的思维习惯以及对历史现象的研究意识。
二、研究过程
(学生自学本节内容)
师:大家已经自学过德国和日本法西斯化的进程。那么在1929年经济危机的影响下,同样是资本主义国家,美英依然保持了资本主义民主政体,而德国和日本却走向法西斯化,原因何在呢?请同学们运用学过的有关内容思考这一问题。
生1:美英等国进行资产阶级革命时较彻底,历史上有着悠久的民主传统;而德日在确立资本主义制度的时候,都走的是自上而下的道路,保留了大量封建残余。
生2:德日在历史上都有军国主义传统,容易采取对外扩张方式摆脱经济危机。
生3:德日的经济实力较弱,不如美英,较难通过自身改革度过经济危机。
(教师以板书形式加以记录)
师:同学们提供了很多原因。但是这些原因是否都合理呢?有没有同学对以上观点有什么要提问或质疑的?(无人应答)那么,我先来问一下,第一位同学说美英民主传统悠久,德日有封建残余,能不能举例说明?
生1:美国在独立战争后确立的是民主共和政体,在南北战争后得到进一步巩固;英国在革命后确立的是君主立宪政体,国王是虚君,议会掌实权。而德国和日本都保留了君主,并握有一定的实权。专制思想未能全部清除。
师:有道理。现在有没有其他同学要提问的?
生4:请问X X X同学,能否具体说明德日的军国主义是如何影响它们走上法西斯道路的?
生2:日本通过军部发动一系列政变,一步步法西斯化,如“二·二六政变”。德国则是法西斯党(希特勒)上台后法西斯化的。
师:这个答案你满意吗?
生4:不满意。希特勒上台并未掌握军队,如何能说是军国主义的表现?
生2:德国军队在1934年宣誓效忠希特勒,怎么不是军国主义?
生4:可那时希特勒在德国的法西斯独裁已经基本确立,这只能说是希特勒在德国确立法西斯独裁的最后标志,怎么能说是军国主义对德国法西斯化的影响呢?
生2:希特勒上台前还鼓吹,德国人应该向英法在凡尔赛体系中对于德国人的不公平处置报复,主张武力报复总是军国主义的表现了吧?
生4:那也只能说明是希特勒利用了德国的民族复仇主义情绪导致德国的法西斯化。
(生2语塞)
师:第二位同学还有什么要反驳的吗?
生2:没有了。
师:那么就应该把第二条原因改为德国受民族复仇主义影响,而日本受军国主义影响,导致它们走上法西斯道路。(教师更改板书)还有同学要提问的吗?
生5:有。德国的工业实力据书上记载排名世界第二,虽然不如美国,但强于其他资本主义国家。如何能说德日的经济实力较弱?
生3:我的表达确实有疏忽。
师:那么你是否准备放弃有关经济对德日法西斯化影响的观点了?
生3:不放弃。
师:同学已经指出了你的错误,而你也已经承认,为什么还要“负隅顽抗”?(全班同学笑)
生3:刚才的表述确实有漏洞。我想改为“德日经济的对外依赖性较强,较难通过自身改革度过经济危机”就比较合理了。
生5:请问德国和日本的对外依赖性表现在哪里?
生3:德日的国内市场比较狭小,国内工业资源缺乏,由于工业发展过程中政府扶植因素较多,因此经济基础较薄弱。
师(问生5):现在你接受他的观点了吗?
生5:我觉得还是有些问题。日本对外依赖性较强的理由能接受,德国的工业基础挺雄厚的,说其对外依赖性强好像有些牵强。
生3:我想起来了。“一战”后德国的经济复兴主要靠美国资本的大量援助。而经济危机爆发后,美国自顾不暇,无力继续扶植德国,这正是德国经济对外依赖性较强的表现。
师:还有同学对此观点有疑问吗?(无人反对)那么看来第三条原因也需要作一下更改。(教师更改板书)好,刚才我们已经对德日法西斯化的原因进行了分析,同学们分别从政治、经济、民族传统等方面进行了归纳。分析思考历史事件应该从多方面、多角度出发,而不能简单地就政治论政治。所以,在学习历史的过程中,我们可以通过不断质疑、探讨的方式来完善自己的观点。
三、教师说课
本节课以学生己掌握的历史事实作为在课堂中进行研究性学习的史料来源。在教学过程中,学生的史实分析出现了错误,如果教师简单地将错误加以纠正并给出正确答案,那么这将使教学又走回到传统讲述式的老路上去,且导致学生在解决问题时养成对教师的依赖性。在本课中我主要是通过让学生在相互“找茬”的过程中自己发现问题和解决问题。第一种“找茬”的方式是学生的观点正确,但要求学生举出历史事实对自己的观点加以证明。在课堂中由于学生最初不适应“找茬”这一方法,因此教师先发问作了一个示范。学生很快就会运用这一方法了。通过这种方式,使学生养成从事实出发的历史思维习惯。第二种是学生的观点有错误,用历史事实反驳他,并启发他得出正确观点。通过这种方式,培养学生学会质疑和如何质疑的能力。第三种是学生的观点对错兼有,两位同学之间通过相互答辩,最终做到去假存真,并完善结论这一目的。通过这种方式使学生形成整理史料的能力和对自己的历史观点不断再思考的习惯。在通过学生相互“找茬”,相互质疑的过程中,本堂课不仅完成了原先制订的培养历史思维方式和掌握基础知识的双重目标,而且使学生学习了自我发现问题和解决问题的方法技能以及小组合作的精神。在课堂上,教师完成了由知识的传授者和判断者向学习的引导者转变的过程。考虑到学生对于这种学习思维方式接触时间不长,在课堂的最后由教师对学习历史的方法作了一简单总结。以后将有必要让学生尝试自我总结。
四、专家点评
教师找茬,引导学生找茬,让学生自己找茬,这个茬找得好!找如何说明自己的观点之茬,找错误推论之茬,找对中有错之茬,找出了史学意味,找出了研究性学习的能力,找出了自己思考与反思的意识。研究性学习并不排斥观察学习与模仿学习,问题是如何使观察学习、模仿学习也具有研究性学习的意义,为研究性学习进行知识、技能和意识的准备。找茬就是找问题,别人的茬找多了有利于内化为找自己的茬,有利于学会怎样找茬,这就是反思。有正思,有反思,就是探索,就是研究。建议这样的过程逐步积累后,可以增加难度,并让学生自己寻找找茬的方法。
限于教科书的原因,显然学生在追寻原因时只能在结论中来回思索。如果教师在“美英民主传统悠久”是避免了法西斯化这一问题上引导学生具体说明,似可发现学生是否“论从史出”,而不是简单重复教材结论。美英的议会中各种政治倾向的人都有,但大多数议员都反对集权政治,这一基本史实是高中生应该掌握或理解的。另外,对德、日国情的认识,学生探讨的问题非常好,教师是否可以不急于做结论?因为结论教科书上都有,本节课研究的目标,教师意识到“要求学生举出历史事实对自己的观点加以证明”,但在这一点上似乎引导、挖掘不够。我们感觉,学生上完这节课可能就到此为止了,课后没有再思考的动力。做为研究性学习,引发学生进一步探讨似乎更重要。
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