——（英国）C·佛瑞林

什么教设计：脑、心、手

本次国际会议的两个主要议题：即设计的生产者，也就是设计师的教育问题以及消费者的教育问题，这是英国设计教育界至少154年来一直在探讨的问题。因为早在1937年秋，英国政府就创办了第一所设计学校。从那时起，就提出了这样两个问题，一是“如何最有效地教育好工业设计师”，二是“如何最有效地教育好消费者，让他们懂得怎样去理解和欣赏设计师的工作。”而对这两个问题的回答也一直众说纷纭。有时，生产者会这样考虑：如果我们能创造出一流的设计，公众自然会欣赏，而消费者则那样认为：“如果产品没有市场，为何还要教育人们去生产呢？”因为会议允许的发言时间甚短，我不可能有154年的时间，亦或154分钟的时间来详细阐述，我差不多只有154秒种的时间可以利用，所队我将从设计教育三个最重要的方面人手，结合英国高等院校对18以上的设计专业学生所进行的教育，就英国围绕设计教育所展开的几次关键辩论作一概述。

脑的教育：脑的作用是从事研究。设计理论研究和对设计进行反思。
手的教育：手的作用是掌握工艺技能，接触材料，并亲自体验制作过程。
心的教育：心的作用是发挥设计师的个体创造精神，了解他将面临的社会文化发展趋势。

19世纪中叶，英国伟大的艺术和设计思想家J·鲁斯金（Ruskin）曾这样说过：以上这三方面的全面发展是塑造一个完美的设计师所不可缺少的。所以，他认为对年轻设计师的教育应该始终贯穿对脑、心、手的全面教育。

鲁斯金也曾写道：设计必须由最精巧的机械，即人类的双手来完成。至今我们没有设计出，以后也不可能设计出任何能象人类手指那样灵巧的机械。

最好的设计源于心，又融合了所有情感这种结合优于脑与情感的结合；而两者又分别优于手与情感的结合。如此造就出完整的人。

鲁斯金是在19世纪60年代写下以上这段话的。当时能为设计师所利用的技术还处于初期发展阶段，加之世界范围内的第一次工业革命对社会的冲击极大地震撼了他，而且他写作的那个年代，对心理学、生理学、人类学以及文化理论等学科的研究还待展开，所以他企图将人类生活的各方面分开，而事实上，它们是互相联系，是不可分割的。手要受控于脑，而脑又受制于心。

因此，考虑到鲁斯金在写以上这段话所受的种种主客观限制，我们应该承认，他对脑、对手的认识在今天依然如其在维多利亚时代一样是值得考虑的，因为他为我们总结英国的设计教育发展史提供了依据，也更加能使我们深入地阐述本次会议的主题。

当国立设计学校即后来的皇家艺术学院于1837年，也就是154年前在伦敦创办时，它主要致力于对脑的教育。这一设计教育试验持续到将近1900年，并成为20世纪大多数“设计方法”运动的基础。

这一早期教育思想的基本观点是：设计是一门语言，如果你花费几年时间认真地学习并记住这门语言的语法规则，有一天你就能够应用它。因此，所有的学生一开始就要学习基本的几何图形，然后临摹书本或字典里各种建筑物的图样。如果幸运的话，他们可以继续临摹装在玻璃匣子里的一些物体各种用石膏仿制的著名雕刻作品模型、陶瓷砖瓦、金属碗等等。这些物品在整个教学过程中起着颇为关键的作用，因此教师们收集了众多的这类物品，最后挤满了房间，而不得不专门营造一处房屋来堆放它们，这就是如今的维多利亚阿尔伯特博物馆。写生或描绘运动的物体与临摹静态物体是互相对应的，因而被明令禁止，因为设计学校的创立者们认为，这类绘画活动能促使学生成为美术家，而维多利亚时代的每一位设计教育人员都知道（或至少自以为知道）：美术与工业设计是截然不同的学科。

国立设计学校的观点是：教师应把年轻人培养成产业界，尤其是纺织业、陶瓷业和运输工具行业的设计师或装饰师。这是由于经济一度发展以及由此带来的乐观态度所致。设计教育人们相信，只要设计学校的学生学会了语法，也即学会了如何应用他们的头脑，他们就能够进入产业界，提高日常用品的外观质量。这一教育体系所缺乏的是“新颖性”、“自我表现力”以及“创造力”等观念，而它所竭力推崇的则是“体系”、“语法规则”、“方法”和“类型（或样本）”等字眼。当学校后来迁至伦敦南肯辛顿，也就是现在的所在地时）这一体系就逐渐被人们称作“南肯辛顿体系”。维多利亚时代的政府官员H·科尔爵士就是这一模式的缔造者，是他促使其成为英国每一所设计学校的参照模式，他同时又是英国铁路轨距标准化的确立者以及1851年英国第一届产品大展的策划者，所有这些都决非偶然，因为设计教育也期望能以某种标准来进行）19世纪70年代，这一教育体系远涉重洋，被引进加拿大和美国的马萨诸塞州。

我们把以上这种讲究规则、章法和组织的传统称为“标准化”传统，在获取信息有一定的技术保证前提下，它仍代表着一种可行的教育方法。例如：本世纪60年代的“系统设计方法”运动就是基本类似的假设，它企图把设计思维过程划分成明确的、通用的“几个步骤”，并把它们贯穿到教学的整个过程中去。年轻的设计师从抽象开始，经过中间几个步骤的学习，就可到达具象。

许多“设计研究”，就是采纳以上这种设计方法进行的。在涉及到产品的外形时，就运用符号学（符号语言）作为辅助工具，在涉及到视觉选择时，就应用计算机“形态语法”来协助完成。

从19世纪90年代，英国就有人开始反对以上这种教育体制。她们是一群教育工作者和设计师，试图把该体系对脑的训练转移到对手的训练上去。他们认为：如果“南肯辛顿体系”旨在全面教育学生，而事实上它只能完成一半任务的话，那么是情有可原的，因为大多数老师只能如此；而它是故意如此，那是注定要失败的。如果我们不能教授学生语法的用法，即怎么去做，我们就不能教语法。要懂得设计，我们就必须明白它是怎么产生的。这在一定程度上，就是鲁斯金在阐述“完整的人”这一概念时所要表达的东西。

因此，在英国工艺运动以及莫里斯（Morris）和鲁斯金的学说影响下，出现了对设计实践的重新重视，尤其是对坛罐类容器、金属制品、家具及纺织品的制作工艺实践的重视。各设计学校不再像以往那样配备图书馆书架、画板或收集博物馆展品，代之以收藏诸如车轮、车床、锯床和织机的制作工艺技术。

另一方面，曾一度极受重视的设计和装饰规则被弃置一旁，设计教育的组织原则是建筑建筑理论和实践。1896年，英国著名的工艺美术设计师w·克瑞恩（Crane）出任皇家艺术学院的校长（就在这一年，学校由国立设计学校更名为现名）。他认为，既然“建筑是艺术之母”，它必定能激发设计灵感。因此伦敦中央学校和皇家艺术学院所开设的设计课程都要求所有一年级学生必须学习建筑史、建筑哲学和建筑绘画，同时还要学习有关书法的基础课程。然后他们才能从以下的四个专业中进行选择，它们是：

装饰壁画（设计学校将“装饰”二字从“壁画”前去掉，又是25年以后的事了）。
雕刻与造型
建筑
或设计（工艺）

这一教育体系依然非常缺乏像“新颖性”和、自我表现力“这些观念，而对“实践”、“动手即设计”、“工艺质量”、“技巧水平”等则给予高度重视。英国第一位设计学教授，W·R·利撒贝（Lethaby）提议在每所设计院校的大门上都要以最精美的字体刻上如下一句话：“no art that is only one person deep can be very good art”（只有一个之深的艺术决非好艺术）。这是一种注重设计和动手制作的传统，要求设计工作必须以传统为基础。有几次，利撒贝曾补充道，学生将能站在前代人的肩膀上（工作），但他们决不允许跳离前人的肩膀。这是对批量生产工业一贯的低质量、以及它所赖以生存的思想基础的挑战，因为只此一件的产品明显地要投入更多的精力，它注重的是重量，而不是数量。因此，如果学生花上3到4年时间，认真地思考一下传统，掌握一门技艺这是学徒制应用于课堂的方式。他们有一天就可以改变视觉环境的质量，不是通过模拟产业环境，而是确确实实地通过手工艺工场实践。以上是英国从19世纪90年代至本世纪50年代以至于60年代设计教育的基础。上世纪末，本世纪初，德国的一些作者在他们有关设计的著作中介绍了英国的设计教育思想，从而成为格罗佩斯（Gropins）在包豪斯学院所进行的教学实验基础。例如：克瑞恩对建筑和壁画的重视以及利撒贝对基础设计课程的设置思想都被引人包豪斯学院基础课程的安排中。因此整个包豪斯的教学大纲融合了美术和工艺，我们称之为“批判”传统，因为它的思想核心意在对工业设计和工业组织进行评判。随着当今对环境的日益重视，以及对设计师社会责任感的要求提高，这种教育思想有回归的趋势。如今，设计课程中的手工艺制作练习一方面是为产业界制作模型，开展小规模的课题研究，或寻求新的材料合成方式；另一方面，则像画家或手工艺人一样，应用各种材料，制作只此一件的艺术或工艺精品，在因袭“边制作边设计”传统思想的学校里，以上两方面都是相当重要的。

到本世纪60年代，有许多人认为：这种“批判”传统由于继承了工艺传统，强调制作实践，不能为学生提供足够的机会来表达他们自己的观念，而且，它也永远不能触及工业设计所面临的真正实质性问题，质量和数量问题， 所以当时就有人向英国政府递交了一系列报告，建议设计教育不仅要涉及脑、手，而且要更多地涉及对心的教育，它反对工艺美术哲学，由于后者过多地强调技巧和训练，并设想我们能够把心与手分开。因此，它提倡对思维和教育的重视。训练是不够的，设计师还要接受教育。至此，绘画、雕刻等美术类课程与所开设的设计类课程，如：平面设计、工业设计和视觉传达设计第一次被同时安排进教学大纲，组成课程的核心部分。这一教育思想的中心观点是：美术尤其是传统的画架绘画练习，能使设计师从中汲取营养，并鼓励设计师边画边思考或对自己的作品进行评判。此外，设计师还要学习几个重要阶段的艺术史，是设计教育一个新的发展方向，它鼓励“新颖性”、“自我表现”和“创造力”。画家兼音乐家 B·伊诺（Eno）认为该体系是“向未知的迈进”，艺术学校研究我们未知的世界。没有艺术的技术只能创造机器。如果说，维多利亚时代、学生们一度受到“保护”，以免受美术的诱惑；20世纪初，学生们则忙于制作只此一件，供家庭享用的艺术珍品；从60年代起，他们则受到鼓励，去探索新领域。因此艺术和设计教育成为个人探索新领域的过程，开始它可以在一定的范围或疆界内进行，后来，连这种界限也受到质疑美术逐渐脱离了画架和造型台；工艺课移向了美术馆；设计越来越注重意象，注重事物的外观表现方式以及产品在具体文化和市场背景下的表现。至于“组织”、“体系”以及“技巧”、“技能”、“工艺质量”观念则早已过时，没有市场了。

同时，设计课程日益专业化，并向新兴的咨询设计师行业靠拢。由于课程覆盖面日趋狭窄，教学方法也就更加灵活，从课堂集体教学转向个别指导。这种教学体系于50年代在皇家艺术学院发展起来，并迅速席卷整个英国设计教育界。我们称之为“表现”传统。它的核心思想是：提高学生发表自己独到见解、并善于实现个人见解的勇气。随着设计师作用的日益明显，当今社会对市场的重视以及对风格和造型的普遍追求心理，这种传统的冲击力也日益增大，最近才达到顶峰。它重视对心的教育，一是对个人创造力的重视，二是对当今文化和观赏艺术界发展状况的重视。

我比较赞同建筑师高迪（Gaudi）的观点，即新颖意味着重新探讨（事物）的起因，因此我想参考设计教育的三种传统——标准化、批判和表达，概括当今英国设计教育所面临的一些关键问题，以此作结，同时，我也将参考J·鲁斯金关于“完整的人”这一著名论断:

首先是脑。设计教育中理性研究，以及对设计实践的广泛指导意义的反思有何作用呢？在计算机信息化时代，法则当然有一定的指导意义，而严肃的批判的理解更是如此。我们必须打破所谓的“理论”和“实践’之间的区别，从而发展一种理论指导下的实践和一处实践指导下的理论。目前，这两方面的研究都不够。我们的教学必须通过研究（指系统化研究，目的是获得可以交流的知识）“和研究成果在设计开发中的应用来不断充实。

其次是手。设计实践如何才能最有效地贯穿到具体的设计课程中呢？是作为一种手工艺活动，要求每个学生都从头到尾地参与呢？还是模拟产业环境这在微观技术的发展下是越来越有可能做到的，亦或对类似于雕刻等要求丰富视觉想象力的美术活动，进行全面教育，使日后学生能结合实践工作和先进技术进一步提高这方面的技能呢？这三种方法，尤其是第三种。在我看来，都有一定的意义。近年来，在与工业相关的项目或者利用工业技术的合作型项目中，对视觉想象力的要求有时是第二位的。这对学生是有益的，但是我们又必须记住，学生是为未来设计，而不是现在或过去，所以挑战意识是很重要的，而且未来的设计师不可能仅仅关心今天的产业界。

第三是心。忘掉维多利业时代的情调，想想设计不仅仅是针对事物而言的，它是在一定的社会文化背景下进行的。这就意味着当代和未来的学生应不受风格概念的主宰，在广阔的文化背景下，感触时代的跳动脉博。作为学生，他们必须和美术家联系，就像一所大学里学语言的学生可能要与哲学系打交道一样。心的另一种含义，就是要使学生意识到作为设计师的社会责任感以及技术的环境责任感。目前，1970年以后出生的学生亟需这方面的知识，而45年以后出生的教师又不能充分满足这些需求。正如鲁斯金100多年前所说的那样：作为教育工作者，我们必须随时关心如何造就完整的人，培养出富有想象力、感受力、思维能力及工作能力，同时又能参与群体工作的设计人才，不是单独对脑、心、手哪一方面偏重，而是要求学生在三方面全面发展。

最后，我想再重复一下鲁斯金的话，他所积极倡导的公共设计教育体系经过不断完善发展，延续至今，比世界上任何其他的设计教育体系历史都要悠久。

“设计须由最精巧的机械，即人类的双手来完成。至今我们没有设计出，以后也不可能设计出任何能像人类手指那样灵巧的机械。
最好的设计源于心，又融合各种情感这样结合优于脑与情感的结合，而两者又分别优于手与情感的结合。
如此造就出完整的人。”

自从鲁斯金以后，社会、技术、文化都发生了各种深刻的变化，因此我认为我们需要这类全面发展的设计师，更需要能造就出这种设计师的教育体系。