【 标 题】后现代知识观与成人教育观念的变革
【英文标题】Post-modern Notions of Knowledge and the Changein the Ideology of Adult Education
　　WANG Bao-xing
　　(The College of Sciences of Education,Hebei University,Baodin,Hebei,071002)
【 作 者】王保星
【作者简介】王保星(1968-)，男，河南民权人，河北大学教育科学学院副教授，教育学博士、硕士研究生导师。河北大学　教育科学学院，河北　保定　071002
【内容提要】“终身学习”观念的确立体现了成人教育观念的根本性变革。后现代知识观为这一变革提供了内部动力，并将对成人教育实践的发展产生深刻的影响。
【摘 要 题】终身教育
【英文摘要】The establishment of the notion of Life-long study indicates the fundamental change in the ideology of adult education.Post-modern notions of knowledge provide inner impetus for this change and will have farreaching impact on the development of adult education practice.
【关 键 词】成人教育/终身学习/后现代知识观
　　adult education/life-long study/post-modern notions of knowlege
【 正 文】
　　［中图分类号］G72　［文献标识码］A　［文章编号］1009-2692(2002)04-0088-05
　　伴随着20世纪末兴起于世界成人教育领域终身学习运动的开展，成人教育实践汲取了丰富的理论素养，最终实现了从终身教育到终身学习的根本性转变。对终身学习基本内涵的理解可以从三个层次上进行：对社会而言，终身学习是一种建立在学习化社会基础之上的学习，社会为个人的终身学习提供了充分的学习机会和条件：对个人而言，终身学习是伴随个人的终生性学习方式，它要延续人的一生；对现代教育制度而言，终身学习的实施客观上要求打破一种教育机构成为主导性垄断性教育机构，某一阶段或某一形式教育成为最后阶段或最高级形式教育的局面，实现社会处处是教育、社会无处无教育的终身学习化情景。激荡于成人教育领域的从终身教育到终身学习的根本性观念转变的实现是多种因素综合作用的结果，而后现代知识观为这一变革提供了思想动力，并将对成人教育实践的发展产生深刻的影响。
　　　　一、“终身学习”观念的确立与成人教育观念的更新
　　就终身教育的实践来看，第二次世界大战结束后，世界各国在开发人力资源、实施战后教育改革的实践中，愈来愈重视成人教育事业的发展。各国或者利用已有教育机构（小学、中学及技术学校）开展各项成人教育活动；或者创办专门的成人教育机构发展成人教育事业，帮助成人更好发挥公民、生产者、消费者以及家长的职能。
　　事实上，成人教育所暗含的终身学习理念，首次集中体现于1965年联合国教科文组织在巴黎召开的国际成人教育促进委员会会议。保尔·郎格朗所著《论终身教育》系统总结了此次会议成果。郎各朗指出：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续的进行。教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒的要求。”[1](p175)此次会议还向联合国提出建议：“联合国教科文组织应当承认终身教育的这一构想，即创造贯穿人的整个一生的从生到死进行教育的过程（因而必须作为一个整体的有统一结构的教育的过程）的原理。”[1](p174)
　　在总结各国成人教育实践的基础上，联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存》中，对成人教育的内涵进行了描述性界定：“成人教育可能有许多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。”[2](p247)由是观之，成人教育因学习者情况的不同可以分为不同的类型。成人教育既可以是初等教育、中等教育、高等教育等普通教育或专业教育类型；也可以是具有鲜明职业性的职业教育或职业培训活动；还可以是发展个性、享受闲暇的教育。对于个人而言，成人教育意味着在人生的不同阶段，从不同的生存状况及发展条件出发，持续不断的接受教育的过程。任何个人再也不能希望自己在人生的某一时期（如青少年阶段），就可以构筑起适应其一生社会职业及个人生存需要的知识宝库。
　　世界成人教育所获得的这一变革动向在20世纪70年代末，即当世界历史步入西方一些社会学家所说的“后现代”时期以来又发生了革命性的变革。这一变革在成人教育的集中表现便是以“终身学习”取代“终身教育”，成为指导成人教育实践发展的教育理念。
　　20世纪末，各国纷纷依据本国情况及终身学习的基本理念营造本国的终身学习体系。1990年日本颁行《终身学习促进法》，并专门成立“终身学习委员会”以推动终身学习运动的开展。稍后，包括美英在内的世界最发达的七个工业国家在联合发表的《那不勒斯联合公报》中，倡议营建终身学习文化，营造终身学习环境，以促使人力资源的潜能得到进一步发挥。欧盟则在1994年发布的《增长、竞争与就业》白皮书中明确提出：努力开展终身学习是各类教育机构为国家发展所能做出的重要贡献，1995年12月欧盟又发表《面向学习社会的教与学》，并把1996年确定为欧盟的“终身学习年”。欧盟的许多成员国也纷纷出台了许多发展终身学习的具体措施。作为指导科学及文化教育发展的国际性组织，联合国教科文组织也在其制定的《1995-1998年度的中期发展规划》中，把“人的可持续发展，终身学习与和平”确定为发展规划的主旨，从而标志着对终身学习意义的认识上升到一个新的高度。终身学习也成为1997年7月在汉堡召开的第五届国际成人教育大会的主要议题，并成为1999年4月在汉城召开的第二届国际技术与职业教育大会的主要议题——“终身学习与培训——通向未来的桥梁”。
　　“终身学习”取代“终身教育”概念绝不是一种文字游戏，它事实上全面体现了成人教育观的根本性转变：
　　首先，“终身教育”这一概念体现这样一种教育假设，即客观上存在着对个人及社会发展具有重要意义的知识或真理。正是出于传授此类真理或知识的考虑，包括成人教育在内的现代教育体制方得以确立。借助于对教育史的考察，我们很容易发现，西方中世纪大学的诞生是为了传授真理，当然这类真理大多与教会所推崇的“天启”或“永恒存在”密切相关。而在18世纪教会连同上帝的权威一并被启蒙运动以理性为利器摧毁后，民族国家逐步成为教育的主办者。民族国家兴办教育的全部根据在于一些科学性真理对国家富强及个人富裕至关重要，其潜在的价值与影响赋予其被大众广泛学习的理由。进入后现代以来，包括科学真理在内的各类真理性的认识均受到公开的质疑，人们很难再共同确认一些普遍性的、为社会各阶层民众所接受的知识范畴。成人教育组织者越来越难以满足各类成人学习者的需要，即是这一现象在成人教育的反映。
　　其次，较终身教育而言，终身学习策略的确定及实施更易于发挥成人学习的主观能动性，更有助于他们切实根据自己面对的生存环境，自己的发展目标而灵活地安排自己的学习活动。终身学习概念自身所具有的极大的包容性与扩张性使得成人的学习更具针对性、灵活性与高效性。
　　再次，较终身教育而言，终身学习更能适应后现代教育社会以及知识状况所发生的整体性变化。这种变化主要表现在这样两个方面：其一，政府直接参与教育管理的行为减少，而改为一种间接的管理。也就是说，在官方就有关政府教育角色的话语中，国家作为教育主办者的角色及功能被重新改写。国家往往借助于教育资格证书的管理、认可及控制以确保教育质量。教育规划也就随之演变为教育市场向消费者（学生）提供教育服务的一种设计。在此情形下，作为教育消费者的学生便拥有了无限多样性与无限可能性的教育选择，赋予学生以无限连续的姿态尽可能享受接受不同类型教育的权利。其二，教育内容变得日趋丰富多彩。后现代时期，教育内容在市场压力的作用下表现出严重的分化与瓦解。个人知识的学习与技能的训练呈现出非常明确的目标向度。为此，人们在不同的生活境遇以及不同的人生阶段，便须掌握不同程度的步入劳动市场所需要的社会化职业技能及实用知识。是故，终身学习也就自然成为个人成功生存的唯一通行证。
　　　　二、后现代知识观：终身学习的内部动力
　　导致终身学习理念萌生的一个最为主要的原因，就是有关个人（包括成人）学习的知识的状况——知识观发生了变化，也可以说后现代知识观成为终身学习诞生的内部动力。
　　有关知识的变化情况，施莱尔(Scheler)指出，早在1924年某些技术性知识已表现出连续的变化特征。而到了后现代，知识的状况发生了根本性变化，知识的存在状态以及更新达到了历史上前所未有的程度，以至于利奥塔尔(Jean-Francois Lyotard)确信所有的知识都是描述性的。福柯则把知识与话语、意识形态并置，而不再确认其为真理。包括谢夫勒(Scheffler)在内的一些学者则深入到对知识合法化问题的探索。他们认为知识依据三种方式实现自己的合法化：逻辑思维、经验主义与实用主义。知识借助逻辑思维获得合法化主要指涉的是哲学及纯数学知识。知识合法化的经验主义方式意指借助感觉完成对客观事实的体任与感悟，其意义的获得端赖那些通晓这类事实的个人。而所有关于事实及意义的知识均可作为现代时期教育的内容，尚未向个人提出终身学习的要求。值得注意的倒是知识合法化的第三种方式——实用主义方式。这一方式的全部命题在于具体的知识只有被个体学习、掌握与应用时才拥有自己存在的全部合理性。也就是说，一般意义上的知识只有被赋予工作意义与实践价值时才可实现自身的合法化，而不再借助于现代教育机构及权威人士对知识实用性的指认或确定来完成合法化的任务。
　　利奥塔尔在1979年发表的名著《后现代状态》中，系统考察了后现代状态下西方知识所发生的变化。在他看来，“后现代”就是发达社会的知识状态。他认为西方从20世纪50年代末进入后工业化年代后，“知识已成为首要生产力”，并“具有信息商品形式”，对发达国家社会发展及未来存续将发挥着决定性的影响。[3](p3)就存在形式而言，知识共分两类：科学知识与叙事知识（及哲学、政治学、伦理学等人文社会科学知识）。就存在状态而言，当代西方的知识状态存在两种危机：第一种危机是科学知识与叙事知识割裂，这两类知识的范式不可通约，互不理解。在迅速发展的同语言紧密相关的控制论、计算机、人工智能等高科技中，科学知识形成信息霸权，步步扩张，人文学科则萎缩退让。这种不平等关系构成了“整个文化帝国主义史”。[3](p120)第二种危机是知识合法化危机。近代以来作为西方文化的理论基础有两大“元叙事”——传统哲学与政治精神，即启蒙运动崇奉的理性主义和德国古典哲学注重整体性的精神辩证法。而今这些均已土崩瓦解了。对“元叙事”的怀疑就是后现代的基本特征。当代知识背离上述两大元叙事即是背离西方启蒙思想传统，这种非合法化恰恰为后现代思潮开辟了道路。后现代的全部知识都是形形色色的语言游戏，不再需要元叙事的普遍哲学根据，只有约定的游戏规则；它们无需系统、结构、统一性、整体性、人的主体性，而是呈现差异性、异质性、多元性、解构性、不确定性。
　　概括而言，在后现代主义思想家利奥塔尔等人的视野中，当下知识状况共发生了以下显著变化：
　　——知识的实用化。利奥塔尔认为，传统的视经验主义作为知识的理性基础的看法已成为过去，人们正逐步把实用主义作为知识存在的基础，愈来愈倾向于采用社会系统中的绩效标准对知识进行批判，更加注重知识在民众日常生活中发挥的实际效用。“知识的传递似乎不再是为了培养能够在解放之路上引导民族的精英，而是为了向系统提供能够在体制上所需的语用学岗位上恰如其分地担任角色的游戏者。”[3](p138)在后现代时期，“知识不再是一劳永逸地全盘传给尚未就业的年轻人，而是像‘点菜’一样传给已经就业或即将就业的成年人，以便改善他们的能力并促进他们的晋升，同时也是为了让他们掌握信息、语言和语言游戏，让他们拓宽职业生活的视野，连接技术实验和伦理实验。”[3](p104)
　　——知识商品化。在后现代社会，知识可以包装，也可以以教学或学习材料的名义出售。更为重要的是，“知识具有对生产能力而言必不可少的信息商品形式。它在世界权力竞争中已经是，并且将继续是一笔巨大的赌注，也许是最重要的赌注。”[3](p138)鉴于知识所具有的这一商品特性，利奥塔尔甚至预言，各民族国家有可能在未来为掌握或争夺知识与信息的控制权而战，正如在人类历史上各民族国家为争夺领土、生产原料及廉价劳动力而战一样。
　　——知识外在化。在后现代社会，知识存在方式发生了改变，而“可译性”则成为知识存在的一个先决条件。即“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作的。”[3](p3)知识存在的外在化方式促使知识供应者、消费者与知识之间的关系发生了变化，而越来越具有类似于商品生产者、消费者与商品之间的关系。知识的这一状况直接促成原有的由于时空因素而定型的传统教育观已不再适应当下的情况，“以前那种知识的获取与精神、甚至与个人本身的形成（‘教育’）密不可分的原则已经过时，而且将更加过时。”[3](p2)
　　——知识传播方式的多样化。自启蒙运动开启现代社会的大门之后，知识的传播主要以口头及书面两种方式。而在后现代社会，随着各种仪器标准化、微型化及知识商品化程度的不断提高，知识的获取、整理、支配、传输以及利用的形式发生了显著的变化。“我们有理由认为，信息机器的增多正在影响并将继续影响知识的传播，就像早先人类交通方式（运输）的发展和后来音像流通方式（传媒）的发展曾经做的一样。”[3](p3)知识传播方式所发生的变化已在现实社会生活中表现出来。美国三大新闻网ABC、NBC与CBS在全球设立了大量的制作室，几乎所有的关于突发性事件的报道均可采用电子手段处理后，通过通讯卫星传回美国。这一变化在教育领域中的主要表现为开放大学与电子大学的诞生，以及随之而来的学习者可以远离“教学者”或其他形式的教育信息资源，能够根据自己的需要成功地获取对个人发展与职业适应相关的信息和技能。由于这类大学几乎不使用任何印刷材料，而是借助于因特网、卫星、光缆、光碟等现代通讯设施实现跨越国家、地区界限的远距离教育信息传输，从而为终身学习的开展提供了无限丰富的可能性。
　　　　三、后现代知识观对成人教育的影响
　　后现代知识状况所发生的这些变化极大地影响了世界各国成人教育内容的组成，而不论这些教育内容属于文化教育、政治教育，或者是职业技术教育。这些变化促使成人必须树立一种主动学习的意识，树立一种自觉利用现代通讯手段完善自己、发展自己的观念；而不再单纯依靠成人教育组织者来为自己的发展进行设定与规划。所有这一切在事实上促成后现代知识观成为涌动于终身学习活动内部的动力需求。
　　后现代知识观将对成人教育的发展产生了全面的影响。就成人教育内容而言，在后现代主义思想家的视野中，科学并不是一种客观性的知识，而是一种较为主观性的、相对性的知识。科学难以说明一些超历史的、外在的、普遍性的法则，而只能是局部的、特殊的、具体历史时期的说明。现代成人教育体系中居于核心地位的基础知识事实上是虚幻的。就成人教育功能而言，成人教育将难以承担复制社会秩序的责任。后现代时期的成人教育将一改现代成人教育的实施模式，而必须构建一种新的成人教育方式，使得具有不同文化背景下的个人都能以不同的方式获得最大限度的多样化、实用性成人教育。
　　对于现代知识观所表现出来的知识霸权性质，后现代主义思想家的分析是深刻的：现代知识强调统一性、标准性、压抑蔑视个人知识、地方性知识；强调对书本知识的服从和机械记忆，不鼓励歧见和批判精神；分科知识支离破碎，难以反映知识的系统性和整体性；知识的上述霸权性质逃脱了理性价值的判断，成为理所当然的东西。
　　国际成人教育发展委员会曾指出终身教育的思想是学习化社会的基石，而鉴于后现代知识状况所发生的极大改变以及全球化过程持续推进对传统成人教育观产生的极大冲击，我们毋宁说：既然一个赋予成人教育以重要地位和崇高使命的社会被称为学习化社会，那么这类学习则被称为“终身学习”。建立在后现代知识观与终身学习基础上的成人教育目的，应该克服原来成人教育目知识掌握与技能训练的狭隘性，表现出无限丰富的多样性。即成人教育应致力于具有批判能力的公民的培养，促进受成人教育者对社会的认识与了解；追求培养以知识的鉴赏力、判断力与批判立为标志的内在发展目标；抛弃以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的外在发展目标；着重于个人对于知识多样性、异质性意识的发展。
　　促成上述成人教育目标实现的终身学习的最大特点在于个人根据各自的意愿进行，学习者根据自己的需要选择适当的手段和方法展开的，并且延续一生。终身学习策略的确定与实施向个人、学校及社区均提出了新的要求。个人必须首先接受终身学习这一客观现实，树立学习化的个人及发展中的个人观念，积极投身到终身学习活动中去。各级各类学校应确立开放的成人教育观，为成人学习开放教室、图书馆及其他学习设施，积极发挥地区文化中心的辐射功能。社区也应注意发挥社区图书馆、博物馆、体育馆等公共文化设施的成人教育功能，为个人的终身学习提供必要的服务。
【参考文献】
　　[1]　［日］筑波大学教育学研究会编.钟启泉译.现代教育学基础[M].上海：上海教育出版社，1996.
　　[2]　联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.华东师范大学比较教育研究所译.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996.
　　[3]　［法］弗朗索瓦·利奥塔尔著.车槿山译.后现代状态[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997.